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Lee el artículo y redacta una reseña descriptiva, que contenga:

Introducción: Presenta de qué trata el artículo. La función principal de esta parte es indicar el tema del cual se va a hablar en la parte del desarrollo. Debe tener un (1) párrafo con un mínimo de cinco oraciones.
Desarrollo: Debes exponer los elementos del artículo y presentar tus opiniones. Es importante hacer énfasis en los aciertos y deficiencias del artículo. Debe tener dos (2) párrafos con un mínimo de cinco oraciones cada uno.
Conclusión: Resume los temas expuestos en el desarrollo y ofrece tu opinión general del artículo a los planteamientos del autor. Debe tener un (1) párrafo con un mínimo de cinco oraciones

 

Un estudio exploratorio sobre la experiencia de educación remota de emergencia de estudiantes y maestros de educación superior durante la pandemia de COVID-19

INTRODUCCIÓN El 31 de diciembre de 2019, China informó a la Organización Mundial de la Salud (OMS) de un brote de un nuevo tipo de coronavirus (OMS, 2020a). La transmisión de persona a persona se identificó poco después, con Li et al. (2020) postulando que “se requerirán esfuerzos considerables para reducir la transmisión para controlar los brotes”. En marzo de 2020, la OMS declaró que la COVID-19 era una pandemia e instó a los países a tomar medidas urgentes y agresivas (OMS, 2020b). Siguiendo estos desarrollos y para evitar la rápida propagación de COVID-19, mientras continuaba el año académico, las instituciones educativas de todo el mundo comenzaron a cancelar las clases presenciales (F2F) y comenzaron el cambio a clases remotas (UNESCO, 2020). En abril de 2020, más de 1.500 millones de estudiantes, lo que representa el 91,3% del total de estudiantes matriculados, en 194 países, se vieron afectados por la pandemia de COVID-19 (UNESCO, 2020). En la educación superior el impacto de la pandemia fue igualmente grave. A nivel mundial, el 91% de las instituciones de educación superior informaron que la enseñanza en persona había sido reemplazada o estaba en proceso de ser reemplazada por actividades remotas (Marinoni et al., 2020). El progreso de la tecnología de la información y la comunicación (TIC) apoyó el cambio de F2F al aprendizaje remoto en las instituciones de educación superior, evitando una interrupción más considerable en el proceso educativo durante la pandemia. Este cambio ya estaba en marcha antes de la pandemia, con investigaciones que indican que un modelo educativo basado únicamente en las interacciones en el aula se está volviendo obsoleto (Ally & Prieto-Blázquez, 2014). A pesar de que el aprendizaje en línea (OL) ya se está adoptando en algunas instituciones de educación superior, para otras, dicha adopción fue una novedad completa que implicó muchos desafíos. La singularidad de OL durante la pandemia se relaciona con lo que Watermeyer et al. (2021) llaman “aflicciones” derivadas de la transición rápida y completa a la provisión en línea y el uso temprano de “nivel de entrada” de las pedagogías digitales. Esta transición de emergencia trajo muchos desafíos, y la investigación ya está en marcha para analizar los impactos de la pandemia de COVID-19 en las instituciones educativas, principalmente con respecto a los desafíos y oportunidades que surgieron de esta emergencia (Adedoyin & Soykan, 2020; Dhawan, 2020; Lassoued et al., 2020). Es decir, es de vital importancia evaluar la experiencia con la educación remota de emergencia (ERE) en las instituciones de educación superior para informar el diseño de esfuerzos futuros, bien planificados, a distancia u OL (Hodges et al., 2020). Esta investigación contribuye a la comprensión de la realidad extraordinaria y de emergencia causada por la pandemia de COVID-19 en la educación superior y captura el momento único en el que las instituciones de educación superior se involucran en una situación de ERE. Además, esta investigación contribuye al contexto, los insumos y la evaluación de procesos de los ERE, que son especialmente relevantes para informar el diseño de futuros esfuerzos de aprendizaje por parte de las instituciones de educación superior (Hodges et al., 2020). Por lo tanto, enmarcada por el aprendizaje mediado por la tecnología (TML) (Bower, 2019), esta investigación tiene como objetivo identificar y caracterizar el proceso educativo, las herramientas tecnológicas utilizadas y la adaptación personal de los estudiantes y maestros de educación superior que experimentaron una emergencia en la educación por primera vez. A partir de este entendimiento, se discute cómo las instituciones de educación superior pueden aprovechar esta experiencia para prepararse para futuras interrupciones y aumentar el uso efectivo de las herramientas de TIC en su proceso educativo regular. REVISIÓN DE LA LITERATURA La educación a distancia en un contexto de emergencia Durante la última década, la “educación en emergencias” (EiE) se ha avanzado como un núcleo nuevo y legítimo de la respuesta a la crisis humanitaria, la promoción y el trabajo académico (Aguilar y Retamal, 2009; Burde et al., 2017; Versmesse et al., 2017). Burde et al. (2017) concluyen que la asistencia a la escuela es crítica antes de que puedan ocurrir otras intervenciones porque el conflicto reduce el acceso a la educación. Las crisis impulsan sistemas de aprendizaje alternativos, como programas de aprendizaje acelerado, educación basada en la comunidad y espacios de aprendizaje temporales para apoyar la EiE. La investigación muestra que proporcionar a los estudiantes actividades estructuradas, significativas y creativas en un entorno escolar o espacios de aprendizaje informal mejora su bienestar emocional y conductual (Ager et al., 2011; Berger & Gelkopf, 2009; Kostelny & Wessells, 2008). Las actividades grupales en un entorno escolar representan una importante herramienta de sanación (UNESCO, 2003) y pueden redirigir las energías y ansiedades de los estudiantes para adquirir conocimientos y habilidades. Sin embargo, un cuerpo significativo de literatura en EiE se centra principalmente en grupos de educación primaria o secundaria en entornos donde la infraestructura física educativa se ve gravemente afectada. Esto incluye el impacto de desastres naturales, como el huracán Katrina (Gardner et al., 2007; McCullar, 2011), terremotos (Wolmer et al., 2005) o conflictos armados, como la guerra siria (Hos, 2016). La crisis de la pandemia de COVID-19, por otro lado, no ha afectado la infraestructura física de las instituciones educativas, como en un conflicto armado o un desastre natural, sino que ha causado una interrupción mundial inesperada de la enseñanza tradicional y una migración de métodos de aprendizaje (Adedoyin y Soykan, 2020). En la situación más similar en la historia reciente, la pandemia de H1N1, la investigación encontró una falta de preparación de las instituciones de educación superior para OL (Meyer & Wilson, 2011). Sin embargo, la conceptualización de este método de aprendizaje no es consensuada. OL está profundamente arraigado en la planificación adecuada y el diseño instruccional y tiene varias teorías y modelos disponibles. Sin embargo, el proceso de migración de las instituciones de educación superior a OL se vuelve cuestionable porque estos procesos fueron testigos de la ausencia de planificación, diseño y desarrollo adecuados de programas de instrucción en línea debido a la pandemia (Adedoyin y Soykan, 2020). Hodges et al. (2020, p. 7) señalaron que “la distinción es importante entre el tipo normal y cotidiano de instrucción en línea efectiva y lo que estamos haciendo a toda prisa con recursos mínimos y poco tiempo: la enseñanza remota de emergencia”. Según Mohmmed et al. (2020, p. 2), la enseñanza remota de emergencia “comprende la explotación final de las herramientas de enseñanza remota disponibles para entregar el currículo o los materiales educativos que normalmente se impartirían físicamente o como cursos híbridos o combinados […]”. En el ámbito de este artículo, considerando nuestro interés por la enseñanza y el aprendizaje durante este tiempo sin precedentes, este fenómeno se conoce como ERE. Esta migración de F2F a ERE vino con varios desafíos y oportunidades. Un problema importante es que la migración ha provocado una modificación obligatoria en las actitudes de los administradores de la educación, instructores y estudiantes sobre la importancia de los ERE (Ribeiro, 2020). Entre las principales desventajas del sistema ERE se encuentran la falta de interacción directa y comunicación entre el profesor y el alumno. Esto es consistente con Lassoued et al. (2020) cuatro categorías con respecto a las principales barreras y obstáculos para lograr la calidad en ERE bajo la pandemia de COVID-19: (a) personal (obstáculos autoimpuestos que indican la resistencia y el rechazo de los estudiantes); b) pedagógico (obstáculos a la realización de pruebas y a la evaluación de exámenes electrónicos o a la obtención de información para identificar las debilidades y fortalezas de los estudiantes); c) obstáculos técnicos (velocidad débil de Internet, seguridad y confidencialidad de los datos, piratería en los sitios web); y d) obstáculos financieros y organizativos (falta de capacidad para comunicarse a distancia y dificultad para obtener computadoras por parte de algunos estudiantes). Esto también está en línea con Watermeyer et al. (2021) con respecto a los sentimientos y experiencias negativas de los docentes sobre la migración de F2F a ERE durante la pandemia, por ejemplo, preparación, confianza, apoyo de la institución, acceso, impacto en la carga de trabajo, aflicciones y asequibilidades. Notablemente, la falta de preparación tecnológica en línea de la facultad y la interrupción de la transición a la enseñanza en línea son reportadas por varios estudios como los principales desafíos en la adopción de tecnología para la enseñanza en entornos mixtos y OL (Brown, 2016; Cutri et al., 2020; Hung & Chou, 2015; Rasheed et al., 2020). Además, Adedoyin y Soykan (2020) resumen los desafíos de esta transformación digital durante la pandemia de COVID-19 para las instituciones de educación superior: (a) la brecha de compatibilidad de OL en algunas disciplinas no se puede aplicar de manera efectiva y eficiente (limitaciones de laboratorios remotos para ciencias del deporte, ingeniería y ciencias médicas); b) tecnología (dispositivos tecnológicos obsoletos con problemas de accesibilidad); c) el rendimiento académico de los estudiantes podría verse afectado por diferencias raciales, económicas y de recursos, d) si bien la mayoría de los estudiantes son nativos digitales y conocedores de la tecnología, la mayor parte de los instructores no estaban efectivamente preparados para impartir instrucción de alta calidad a distancia; y (e) regular y controlar la evaluación de trampas es más complicado, lo que sugiere fuertemente una modificación considerable de los sistemas de clasificación (Flaherty, 2020). Además, Gillis y Krull (2020), al evaluar las barreras percibidas por los estudiantes que inhiben el éxito de cada curso, encuentran que estas están asociadas principalmente con lo siguiente: (a) COVID-19 (desmotivado, distraído, ansioso, desmotivado salud mental, problemas para dormir, preocupaciones de finanzas personales y acceso a la atención médica); (b) cambio académico o de curso (menos oportunidades para la discusión y preguntas entre pares, opción de aprobación / reprobación desmotivada y flexibilidad insuficiente de los cursos); y c) nueva situación de vida (distracción y privacidad con respecto al nuevo espacio de trabajo o espacio de trabajo no dedicado). Esta restricción personal con respecto a la nueva situación de vida está relacionada con la aparición inesperada o la interrupción por parte de familiares, amigos y/o mascotas que puede causar interrupción o desviación de la atención de los participantes de ERE durante el proceso educativo (Adedoyin y Soykan, 2020), ya que algunos estudiantes no tienen un espacio de trabajo dedicado o un estudio / biblioteca OL separado (Gillis & Krull,   2020). Además, técnicas de instrucción (como, conferencia Live Zoom; La discusión en vivo de Zoom, la hoja de trabajo / lección individual, los foros, el chat de video en grupos pequeños) son considerados por los estudiantes como accesibles en lugar de efectivos y menos agradables (Gillis y Krull, 2020). Estos hallazgos también están en línea con Dhawan (2020) con respecto a las debilidades y desafíos de la transformación radical en todos los aspectos de la educación. Este rápido y repentino proceso de transformación digital de las instituciones de educación superior trajo una enorme carga de trabajo (por ejemplo, migración completa a aplicaciones externas, aumento de los peajes y sobrecarga de comunicación) y agregó estrés para maestros y estudiantes, lo que provocó efectos negativos en su rendimiento académico o, en última instancia, en su salud mental. Teoría del aprendizaje mediado por la tecnología En este artículo, basado en Bower (2019, p. 1036), “el término ‘aprendizaje mediado por la tecnología’ se utiliza para implicar que la tecnología es la forma en que se transmite la información y las personas están vinculadas entre sí. Por ejemplo, cuando un educador diseña un diagrama en una computadora y lo coloca en línea para su posterior interpretación por parte de los estudiantes en su computadora portátil o teléfono inteligente, el acto de comunicación se facilita completamente a través de tecnologías digitales, y sin la mediación de las tecnologías digitales, la comunicación y cualquier aprendizaje asociado no ocurrirían “. La teoría TML de Bower (2019) es un marco teórico integrado y holístico que se puede utilizar para desarrollar y analizar situaciones en las que la tecnología media el aprendizaje. Independientemente de presentar una especificación clara de los supuestos y premisas para los entornos educativos regulares, TML puede enmarcar la comprensión de esta extraordinaria experiencia ERE. TML propone siete premisas (P1-P7) para enmarcar cómo la tecnología media el aprendizaje: (P1) las tecnologías digitales pueden desempeñar un papel mediador para los participantes en sus intentos de alcanzar los objetivos de aprendizaje; (P2) las creencias, los conocimientos, las prácticas y el entorno de los participantes se influyen mutuamente entre sí (estas premisas impactan, por ejemplo, en cómo los maestros utilizan la tecnología para mejorar el aprendizaje, el diseño de entornos de aprendizaje, las habilidades esperadas); (P3) el papel del profesor en el proceso de creación de tareas, recursos y entorno de aprendizaje efectivos, el «diseño para el aprendizaje», debe ser de una manera que ayude a los estudiantes a lograr los resultados de aprendizaje que se evaluarán; (P4) las affordances que proporcionan opciones funcionales a los usuarios (por ejemplo, elementos de control de acceso a los medios), así como las affordances no funcionales (por ejemplo, confiabilidad, estética, usabilidad y rendimiento técnico) pueden afectar las interacciones de aprendizaje entre los participantes; esto lleva a (P5) la forma en que se utilizan y combinan las modalidades influye en la forma en que el significado se procesa, interpreta, crea e interrelaciona (los efectos multimodalidad que debido a nuestra limitada capacidad de procesamiento de la información, pueden causar un estado de ‘sobrecarga cognitiva’); (P6) la forma en que se utiliza la tecnología para mediar en los patrones de interacción y las posibilidades entre las redes de participantes, permitiendo a los alumnos contribuir y compartir sus ideas en línea; y (P7) el desarrollo de «comunidades de práctica» en las que los participantes se comprometan mutuamente, se comprometan conjuntamente y compartan sus repertorios dentro y fuera de un curso, lo que resulta en un fuerte sentido de presencia y comunidad, compromiso o COVID-19 (salud mental desmotivada, distraída, ansiosa, desmotivada, problemas para dormir, preocupaciones de finanzas personales y acceso a la atención médica); (b) cambio académico o de curso (menos oportunidades para la discusión y preguntas entre pares, opción de aprobación / reprobación desmotivada y flexibilidad insuficiente de los cursos); y c) nueva situación de vida (distracción y privacidad con respecto al nuevo espacio de trabajo o espacio de trabajo no dedicado). Esta restricción personal con respecto a la nueva situación de vida está relacionada con la aparición inesperada o la interrupción por parte de familiares, amigos y/o mascotas que puede causar interrupción o desviación de la atención de los participantes de ERE durante el proceso educativo (Adedoyin y Soykan, 2020), ya que algunos estudiantes no tienen un espacio de trabajo dedicado o un estudio / biblioteca OL separado (Gillis & Krull,  2020). Además, técnicas de instrucción (como, conferencia Live Zoom; La discusión en vivo de Zoom, la hoja de trabajo / lección individual, los foros, el chat de video en grupos pequeños) son considerados por los estudiantes como accesibles en lugar de efectivos y menos agradables (Gillis y Krull, 2020). Estos hallazgos también están en línea con Dhawan (2020) con respecto a las debilidades y desafíos de la transformación radical en todos los aspectos de la educación. Este rápido y repentino proceso de transformación digital de las instituciones de educación superior trajo una enorme carga de trabajo (por ejemplo, migración completa a aplicaciones externas, aumento de los peajes y sobrecarga de comunicación) y agregó estrés para maestros y estudiantes, lo que provocó efectos negativos en su rendimiento académico o, en última instancia, en su salud mental. Teoría del aprendizaje mediado por la tecnología En este artículo, basado en Bower (2019, p. 1036), “el término ‘aprendizaje mediado por la tecnología’ se utiliza para implicar que la tecnología es la forma en que se transmite la información y las personas están vinculadas entre sí. Por ejemplo, cuando un educador diseña un diagrama en una computadora y lo coloca en línea para su posterior interpretación por parte de los estudiantes en su computadora portátil o teléfono inteligente, el acto de comunicación se facilita completamente a través de tecnologías digitales, y sin la mediación de las tecnologías digitales, la comunicación y cualquier aprendizaje asociado no ocurrirían “. La teoría TML de Bower (2019) es un marco teórico integrado y holístico que se puede utilizar para desarrollar y analizar situaciones en las que la tecnología media el aprendizaje. Independientemente de presentar una especificación clara de los supuestos y premisas para los entornos educativos regulares, TML puede enmarcar la comprensión de esta extraordinaria experiencia ERE. TML propone siete premisas (P1-P7) para enmarcar cómo la tecnología media el aprendizaje: (P1) las tecnologías digitales pueden desempeñar un papel mediador para los participantes en sus intentos de alcanzar los objetivos de aprendizaje; (P2) las creencias, los conocimientos, las prácticas y el entorno de los participantes se influyen mutuamente entre sí (estas premisas impactan, por ejemplo, en cómo los maestros utilizan la tecnología para mejorar el aprendizaje, el diseño de entornos de aprendizaje, las habilidades esperadas); (P3) el papel del profesor en el proceso de creación de tareas, recursos y entorno de aprendizaje efectivos, el «diseño para el aprendizaje», debe ser de una manera que ayude a los estudiantes a lograr los resultados de aprendizaje que se evaluarán; (P4) las affordances que proporcionan opciones funcionales a los usuarios (por ejemplo, elementos de control de acceso a los medios), así como las affordances no funcionales (por ejemplo, confiabilidad, estética, usabilidad y rendimiento técnico) pueden afectar las interacciones de aprendizaje entre los participantes; esto lleva a (P5) la forma en que se utilizan y combinan las modalidades influye en la forma en que el significado se procesa, interpreta, crea e interrelaciona (los efectos multimodalidad que debido a nuestra limitada capacidad de procesamiento de la información, pueden causar un estado de ‘sobrecarga cognitiva’); (P6) la forma en que se utiliza la tecnología para mediar en los patrones de interacción y las posibilidades entre las redes de participantes, permitiendo a los alumnos contribuir y compartir sus ideas en línea; y (P7) el desarrollo de «comunidades de práctica» en las que los participantes se comprometan mutuamente, se comprometan conjuntamente y compartan sus repertorios dentro y fuera de un curso, lo que resulta en un fuerte sentido de presencia y comunidad, compromiso o teaching through the question “¿Qué estás haciendo para mantener a los estudiantes interesados en tus clases?”. Con el objetivo de identificar qué tecnologías se estaban utilizando y cómo aplicarlas, como sugiere la Premisa 4, se les preguntó a los maestros: “¿Cómo está enseñando sus clases?” y para los estudiantes, “¿Puede explicarme cómo asiste a sus clases?”. Los guiones utilizados para guiar las entrevistas están disponibles en el Apéndice A. Análisis de datos Las entrevistas fueron transcritas, y el análisis de datos fue apoyado por el software NVivo12 siguiendo un enfoque de análisis temático (Braun & Clarke, 2012). La recopilación y el análisis de datos procedieron simultáneamente para garantizar que los conocimientos del análisis de datos pudieran respaldar una mayor recopilación de datos. El primer autor de este estudio realizó la codificación abierta inicial de los datos recogidos y, en colaboración con el segundo autor, desarrolló la codificación axial y teórica (Charmaz & Belgrave, 2015). Como resultado, surgieron temas de primer, segundo y tercer orden, apoyados por la teoría TML (Bower, 2019) que se aplicó como marco teórico. TML ofrece un marco holístico para estructurar las categorías que surgieron del análisis temático, como se muestra en la Figura 1. Después de un procedimiento de verificación de miembros (Birt et al., 2016), se presentó una síntesis de los resultados a ocho entrevistados que estaban disponibles para este seguimiento. Estos entrevistados reconocieron su propia experiencia en estos resultados, sin proponer ningún cambio significativo. A partir del análisis temático realizado, el ERE puede caracterizarse por tres temas principales: (a) proceso educativo, que describe cómo se desarrolló la interacción entre estudiantes y docentes en este contexto de emergencia; b) El uso de las TIC, refiriéndose a la experiencia con los instrumentos de TIC que median en el proceso de enseñanza y aprendizaje; y c) la adaptación personal, que se centra en los cambios en las prácticas de los estudiantes y los maestros, y sus sentimientos personales. En el medio, las plataformas TIC se detallan en la Tabla 1. Siguiendo esta estructura, la siguiente sección presenta los resultados de este estudio. RESULTADOS Los principales temas que surgieron del estudio de la experiencia de los estudiantes y profesores durante la pandemia de COVID-19 están relacionados con el proceso educativo, el uso de las TIC y la adaptación personal. Como se mencionó anteriormente, TML basó el guión de las entrevistas y los resultados de este estudio. La Tabla 2 muestra la relación entre las dimensiones encontradas a través del análisis temático y las premisas de TML, definición y frecuencia de codificación de cada tema.

Proceso educativo El proceso educativo se centra en cómo se cambió y adaptó el proceso de enseñanza y aprendizaje al ERE. Como se puede ver en la Tabla 2, este tema abarca varias dimensiones, a saber, evaluación, interacción maestro-estudiante, resultados, oportunidades, contenido de clase y capacitación. La evaluación de los estudiantes fue posiblemente uno de los aspectos más impactados del proceso educativo durante el ERE, ya que los maestros enfrentaron la perspectiva de un fraude estudiantil generalizado. A pesar del aumento de la evaluación continua durante el semestre, todavía era necesario tener exámenes finales. Sin embargo, los maestros tuvieron dificultades para evitar el comportamiento poco ético de los estudiantes durante los exámenes. Los profesores se enfrentaban a la falta de soluciones TIC dedicadas a controlar el fraude y tenían que recurrir a soluciones ad hoc, como la reducción del tiempo disponible para resolver exámenes y el desarrollo de preguntas más elaboradas. Esto consideró que los estudiantes tenían mayor acceso a la información ya que estaban fuera del aula y sin supervisión F2F. No tienen libertad de tiempo durante el examen, todos están en este momento, en línea, durante 90 minutos tomando el examen, a una hora específica como si estuvieran dentro de una habitación. Esta es una mejora en el control, ¿por qué? Debido a que cada estudiante está ocupado, cada estudiante tiene 90 minutos para tomar su examen y no más, lo cual es apretado, por lo que no puede estar allí perdiendo el tiempo dando información a los demás. (Profesor de Ciencias Humanas, sobre Evaluación) Sin embargo, este enfoque chocó con los estudiantes, ya que consideraban injusto este cambio. No creo que haya sido suficiente tiempo. Digamos que … existe una clara posibilidad de que podamos consultar el material porque estamos en casa, pero aun así, no bastan 15 minutos para elaborar una respuesta y escribir… y poder poner todo el conocimiento. Fue mucha presión. (Estudiante de Maestría en Ciencias Sociales Aplicadas, sobre Evaluación) Con respecto a la interacción maestro-alumno, se vio muy afectada por el nuevo entorno. Curiosamente, este impacto fue tanto positivo como negativo. Desde la perspectiva positiva, durante este período, los docentes mostraron una mayor disponibilidad para responder las preguntas de los estudiantes, tanto al proporcionar más tiempo como al ampliar los canales de comunicación disponibles para este fin. En consecuencia, los estudiantes tuvieron una retroalimentación más rápida y mejor para sus preguntas. Desde una perspectiva negativa, aunque algunas plataformas facilitan la dinámica del aula, profesores y alumnos reportaron una falta de interacción y contacto humano. Dado que la mayoría de las veces los estudiantes tenían sus cámaras apagadas, los maestros no podían entender si entendían completamente el contenido que se enseñaba. Pequeños detalles como expresiones faciales que expresan dudas, que se percibían fácilmente en las clases F2F, no eran observables en este entorno mediado por la tecnología. Ver las caras de los alumnos, que es algo que echo de menos en el aula… porque cuando enseñamos en clase podemos ver en sus caras, frunciendo el ceño, una apariencia de duda… (Profesor de Ciencias Sociales Aplicadas, sobre la interacción profesor-alumno) Por parte de los estudiantes, la interacción se ve obstaculizada por el hecho de que no pueden encontrar la ventana de tiempo adecuada para hacer una pregunta o comentario sobre el tema que se enseña ahora. Los estudiantes también reportaron una fuerte sensación de timidez frente a las cámaras, principalmente cuando se grababa la transmisión de las clases. Hay temas que el profesor realmente está hablando a veces con una sola persona, y el resto son todos silenciosos, sin cámara. (Estudiante de Maestría en Ciencias Sociales Aplicadas, sobre la interacción profesor-alumno) Esto llevó a que tanto los maestros como los estudiantes consideraran el aprendizaje remoto como una forma más impersonal de enseñar, mientras que la enseñanza F2F se ve como una interacción más envolvente y enriquecedora. Los resultados deseados del proceso educativo también se vieron afectados, ya que los estudiantes se enfrentaron a una experiencia más pobre de lo que habían imaginado. Los cursos de laboratorio fueron especialmente frustrantes para los estudiantes, ya que anticipaban la oportunidad de manipular equipos que no se materializaron en el entorno de aprendizaje remoto. Mi curso, como algunos otros, siente mucho este corte de clases prácticas, porque es un componente importante en la formación de ciertas profesiones. (Estudiante de Maestría en Ingeniería, sobre Resultados) Sin embargo, los maestros y los estudiantes también podrían identificar nuevas oportunidades. Es decir, este fue un período de transformación digital, donde profesores y estudiantes descubrieron nuevas formas de mejorar el equilibrio entre su vida personal y académica y aumentar las oportunidades de aprendizaje. Por ejemplo, permitiendo la organización y participación en webinars con personas de otras instituciones (incluidas las extranjeras) que no participarían en dichas actividades si se realizaran F2F. Nos da la oportunidad de tener un seminario con una persona que está en otro lugar, de tener más acceso a otras personas, más material… (Estudiante de Maestría en Ciencias Sociales Aplicadas, sobre Oportunidades) Además de los problemas de interacción, como el cambio a ERE se produjo de forma rápida e inesperada, los docentes no contaron con la formación necesaria con el entorno de la educación a distancia. Esta falta de formación fue claramente percibida por los estudiantes e impactó principalmente a los docentes que no lo son. familiarizado con este entorno antes, ya que las clases remotas no tienen el mismo flujo que las clases F2F. Principalmente identifico el hecho de que estos maestros no tenían ningún tipo de capacitación. (Estudiante de Licenciatura en Ingeniería, sobre Formación) Finalmente, teniendo en cuenta el entorno remoto donde se llevaron a cabo las clases, los maestros necesitaban adaptar el contenido de su clase a un entorno remoto (por ejemplo, agregar más detalles e interactividad a las diapositivas). He intentado que las diapositivas sean más textuales, pequeños párrafos para que cuando consigan el material, al menos tengan un lugar donde estudiar cuando estén buscando un tema. (Profesor de Ciencias Sociales Aplicadas, sobre el contenido de la clase) Uso de las TIC El uso de las TIC abarca la experiencia asociada con las herramientas tecnológicas utilizadas en el entorno de la educación remota, y abarca la privacidad, la experiencia del usuario, la fiabilidad, las plataformas disponibles y la resiliencia. A pesar de que algunas plataformas presentan una vulnerabilidad relacionada con la privacidad de los datos de los usuarios, en general, los entrevistados se sintieron seguros y despreocupados relacionados con el uso de herramientas digitales con fines de enseñanza y aprendizaje. Creo que los estudiantes se sintieron cómodos, tampoco sentí que hubiera ningún problema de seguridad importante en todos los niveles, así que por ahora no creo que vaya mal. (Profesor de Ciencias Humanas, sobre Privacidad) En cuanto a la experiencia del usuario, las plataformas TIC utilizadas durante este periodo se consideraron organizadas e intuitivas, lo que facilitó enormemente su rápida adopción. Sin embargo, el número de plataformas disponibles dañó esta experiencia a medida que la interacción cambiaba entre plataformas. Como tal, los estudiantes sintieron que era importante definir una plataforma estándar para usar para evitar perder el tiempo en las instrucciones dadas por los maestros para múltiples plataformas. Creo que la mayor dificultad es estar usando diferentes, porque cada uno funciona más o menos de una manera diferente, por lo que tener que ir de uno a otro a veces es confuso a la hora de clase en la plataforma que tiene que entrar, o cómo hay que entrar, y… al principio era muy difícil entrar. (Estudiante del Máster en Ciencias Sociales Aplicadas, sobre Experiencia de Usuario) En cuanto a la fiabilidad, los problemas con la calidad de la conexión a Internet fueron reportados por los entrevistados. Las situaciones en las que la conexión falló, o cuando los servidores del sistema utilizados estaban sobrecargados, hicieron que la experiencia fuera desagradable. El retraso en la comunicación afectó el flujo natural de la enseñanza, causando una disminución en la participación de los estudiantes en las clases y afectando la interacción general entre estudiantes y maestros. El pun

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